אחד המשפטים שהורים ומורים עומדים מולו חסרי אונים הוא "לילד אין מוטיבציה". משפט זה נשמע לא פעם בישיבות צוות של מורים ואנשי מקצוע, באספת הורים ובחדרי חדרים בין אבא לאמא; "מה אפשר לעשות? אין לו מוטיבציה". אז מה היא מוטיבציה, המילה הענקית הזו, משאלתם של כל מורה והורה, וחסרונה מאיים על כל? ובכלל, האם אפשר לייצר אותה ואיך?
כוח גנטי מולד
מרתק לדעת שאנשים נולדים עם מוטיבציה לחיים. המוטיבציה הראשונית היא מולדת כחלק מהמטען הגנטי שלנו כבני אנוש. מלידתם ואילך, בני אדם הם יצורים פעלתנים, סקרנים וחקרנים, שמפגינים נכונות כללית ללמוד ואינם זקוקים לתמריצים חיצוניים לכך. הנטייה להתעניין בחידושים, להסתגל באופן פעיל ולממש את כישורינו הנה מאפיין חשוב של טבע האדם בכל גיל. על אף ההוכחות הברורות שבני האדם נחנו במנות גדושות של נטיות מוטיבציוניות פנימיות, נטייה זו באה לידי ביטוי, כך נראה, רק בתנאים מוגדרים שיתוארו בהמשך.
ניתן להבחין בין שני סוגי מוטיבציה: מוטיבציה פנימית הנוגעת להשקעה ועשייה מתוך עניין, והנאה מעצם הפעילות שראשיתה, כאמור, מולדת וממשיכה להתפתח ולהתבסס בהמשך ההתנסויות חיים חיוביות. לעומתה ישנה מוטיבציה חיצונית, הנוגעת להשקעה מתוך תקווה לתגמול חומרי או פחד מעונש.
פעילויות בית הספר דוחקות את המוטיבציה הפנימית
למרות שמוטיבציה פנימית היא בבירור סוג חשוב של מוטיבציה, הרי שבמובן הצר, ההנעה למרבית הפעילויות שבני אדם עוסקים בהן אינה נובעת ממוטיבציה פנימית, במיוחד אחרי הילדות המוקדמת. כלומר, רבות מהפעילויות החינוכיות המוכתבות בבית הספר אינן מתוכננות לעורר עניין והנאה, אלא להספק חומר, להישגים גבוהים ו/או לרצות מורים והורים.
כאן מתעוררת השאלה: כיצד, אם כן, ניתן להניע את התלמידים להעריך ולווסת בעצמם פעילויות כאלה ולבצען בעצמם כחלק ממערך המוטיבציה האישית שלו, ללא לחץ חיצוני? כדי לענות על כך, נבחן את הגורמים המקדמים מוטיבציה פנימית, המבוססים על מחקרים שהדגישו מהם תנאים שמושכים, מקיימים ומעצימים את הסוג המסוים הזה של המוטיבציה לעומת התנאים המבטלים או מצמצמים אותה.
גורמים המקדמים מוטיבציה פנימית:
1. צורך באוטונומיה - עצמאות, חופש בחירה.
2. צורך בשייכות - להרגיש שייך, קשר לסביבה הלימודית, להרגיש שאתה חלק מהמשפחה, חלק מהחברה שאוהבת אותך ושאתה חשוב עבורה וממלא תפקיד ייחודי.
3. תחושת מסוגלות - באמצעות חוויה של הצלחה.
סביבה שמספקת לאדם את הצרכים הללו, תוביל לרצון עמוק להתקדמות, להתפתחות ולמוטיבציה פנימית. לעומת זאת, סביבה שחסרה תנאים אלה, עשויה להוביל לחוסר מוטיבציה. דהיינו, חוסר הנעה לעשייה מתוך אי-הערכה לפעילות כלשהי, תחושה של חוסר מסוגלות לבצעה או אי-אמון בכך שתוביל לתוצאה הרצויה.
מחקרים הראו שמורים תומכי אוטונומיה מעוררים בתלמידיהם יותר מוטיבציה פנימית, סקרנות ורצון באתגר. תלמידים הנשלטים יתר על המידה לא רק מאבדים יוזמה, אלא גם לומדים פחות טוב, בייחוד כאשר הלמידה סבוכה ודורשת עיבוד תפיסתי ויצירתי.
סביבה שיש בה שליטה מוגזמת, משתמשת באיומים, תכתיבים ותחרותיות, מטילה אתגרים לא אופטימליים, מתעלמת מהצורך בשייכות, תוביל לפעולה מתוך תחושת כפייה וחוסר רצון ותערער את המוטיבציה הפנימית.
במחקר שנערך בנושא, התגלה כי ילדים שמקבלים מחמאות מוגזמות ולא פרופורציונליות על ציורים שעשו כמו: "וואו!! איזה מוכשר אתה פשוט גאון" וכדומה, העדיפו לקבל ציור קל לביצוע. לעומת כאלה שקיבלו מחמאות מותאמות כמו: "יפה, כל הכבוד", "ניכרת השקעה שלך בצבעי הים", העדיפו לקבל ציור מורכב יותר.
במילים אחרות, כאשר ילד מקבל מחמאות מוגזמות זה פוגע בו ובהישגים שלו ובביטחון העצמי שלו, וכאשר הוא מקבל מחמאות מותאמות, הוא פנוי לאתגרים ורוצה בפעם הבאה לקבל מחמאה גדולה יותר, מה שמשפר את ההישגים שלו.
הענקת חופש ומרחב יצירה לילד, הענקת תחושת של שייכות ותרומה ומחמאות מותאמות שמצביעות על המסוגלות שלו, מאפשרות לילד להזדהות עם חשיבותה האישית של העשייה וההתנהגות החיובית ולראות בה כחלק מהעצמי שלו, חלק ממנו.
תרחיש שקורה בכל בית, בשתי גרסאות
1. ערב שבת, אמא פונה לבתה בת ה-13: "שירי, אני צריכה את עזרתך בהכנות לשבת" (שייכות לשבת ולמשפחה). שירי עונה בקול נכאים: "מה את צריכה?". אמא משיבה בקול מתוח ותקיף: "למה הטון הזה? צריך לעזור בשמחה!" (ומכתיבה לבתה את תחושת השמחה).
שירי ממלמלת ברטינה משהו לא ברור, ואמא מיד מתחילה לפרט בקול מאשים: "אני צריכה עזרה בבישול, בארגון הבית, באפייה. חסר מה לעשות?! תתחילי לעזור...נו כבר, קחי מטאטא ותתחילי. למה את עושה הכל כזה לאט" (שוב, תכתיב) וממשיכה בקול מאיים: "בטח למדתן בבית ספר שמי שלא טורח בערב שבת, לא אוכל בשבת... (איום) הנה, יש פה עגבניות, תתחילי לקצוץ. אלמד אותך איך מכינים מטבוחה. שלא תגיעי לחתונה ולא תדעי כלום" (שתלטנות ופגיעה בחופש הבחירה). שירי הכינה את המטבוחה.
ליל שבת, כולם מסובים לשולחן. קידוש, מנה ראשונה ומגיעים הסלטים. אבא טועם מהסלטים ומתפעל: "מי הכין את המטבוחה הנדירה הזו?". אמא עונה בגאווה: "שירי". ואבא לא חוסך במחמאות: "שירי, את שפית!". אמא מוסיפה בקול צוהל: "ממחר היא יכולה להחליף את השפית בתוכנית הרדיו" (מחמאות מוגזמות ששירי אינה יכולה להתחבר אליהן. הן לא יכולות להפוך לחלק מהעצמי שלה, וכל שכן, לא מעודדות מוטיבציה פנימית להוכיח יותר).
2. ערב שבת, אמא פונה לבתה בת ה-13: "שירי, אני צריכה את עזרתך בהכנות השבת" (שייכות לשבת ולמשפחה). שירי עונה בקול נכאים: "מה את צריכה?". אמא משיבה בקול יציב וחיובי: "אני צריכה עזרה בבישול, בארגון הבית ובאפיה. במה תבחרי?" (הענקת אוטונומיה וחופש בחירה).
שירי מחזירה בקול עייף: "לא משנה לי", אך אמא אינה מתייאשת: "מה תעדיפי, להכין סלט מטבוחה או עוגה?". שירי: "מטבוחה. אבל תגידי לי איך עושים". אמא: "בשמחה".
ליל שבת, כולם מסובים לשולחן. קידוש, מנה ראשונה ומגיעים הסלטים. אבא טועם מהסלטים ומתפעל: "מי הכין את המטבוחה הטעימה הזו?". אמא עונה בגאווה: "שירי. זה מאוד הקל עלי, הסלטים הם החלק שהכי קשה לי איתו" (השתייכות ותרומת תפקידה למשפחה). אבא: "שירי אני שמח שעזרת לאמא. חוץ מזה, את יודעת, אני אישית לא אוהב את המטבוחה של החנות. יש בה יותר רסק מירק אמיתי. המטבוחה הזו שהכנת מאד טעימה לי, מרגישים את העגבניות והטריות. במה תיבלת אותה?" (מחמאות מותאמות שמעוררות תחושת מסוגלות עצמית).
שירי, בחיוך קל על שפתיה: "סתם, לא שמתי כלום רק מלח וקצת פלפל. השתדלתי להשאיר את הטעם של העגבניות". אבא: "זה באמת מורגש כך. מורגש שהשקעת בתיבול מעודן, תודה. הוספת לעונג השבת, תבורכי" (שייכות לאבא ולמשפחה, הענקת חשיבות למעשיה ותרומה לחוויית השבת).
בתרחיש השני, קיימות סיטואציות רבות התומכות בהענקת אוטונומיה וחופש בחירה לשירי, יחד עם הדגשת השתייכותה למשפחה ותרומתה לשולחן שבת ולאווירה, תוך הגברת תחושת המסוגלות העצמית על ידי חיזוק חווית ההצלחה שלה בעזרת מחמאות מותאמות. שירי תפנים את החוויה כחלק מהעצמי שלה ובכך להרחיב ולייצר בתוכה מוטיבציה טובה ואיכותית לעשייה, ליצירה ולחיים בכלל.
הכותבת היא ד"ר רונית לזר, עו"ס קלינית, מטפלת פסיכואנליטית בילדים ובמבוגרים ומרצה אקדמית.ניתן להפנות שאלות לכתובת המייל: srlazar@gmail.com
תודות לגב' דסי סולובייצ'יק, סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה חינוכית, שסייעה באיסוף חומר וכתיבת הכתבה.